El buen profesor

Publicado el 14 de mayo del 2017 a las 22:44:58 en la categoría CREA UniVO por Ramón Aragón










La verdad es que se trata de una pregunta que no tiene una respuesta simple, pues depende del profesor, del contexto, de la cultura, de tantas variables…

Pero, ¿alguna respuesta habrá? Del mismo modo que tiene que haberla si preguntamos por lo que caracteriza a un buen médico, a un buen piloto o a un buen carpintero o mecánico de automóviles.

Más aún si aceptamos que, como señalara el informe Mackinsey:

Ningún sistema es mejor que sus profesores…

RASGOS DISTINTIVOS

El Suton Trust ha publicado el informe que incluyo –y sintetizo– más abajo. Diez puntos que se pueden ver desarrollados en el informe. Y es que va a resultar que sí, que los buenos profesores tienen en común algunas características, aunque luego cada uno las integre según su personal modo de ser, pues solo faltaba. En primer lugar, me referiré a las cinco primeras.

 

CARACTERÍSTICAS

1

Conocer la materia

El informe, que analizó más de 200 trabajos de investigación, se encontró que había seis elementos principales en todo gran profesor y una de las más importantes fue el conocimiento de la materia. Puede parecer obvio, pero el informe revela que los mejores maestros tienen un profundo conocimiento del contenido que enseñan, y si eso no se da en un buen grado, tiene un “impacto significativo” en el aprendizaje de los estudiantes. Una ayuda en este campo para los profesores que les da una comprensión de determinadas zonas donde su conocimiento es débil, podría ser eficaz.

2

La alabanza puede hacer más daño que bien

El tipo equivocado de elogio puede ser perjudicial para los estudiantes, según el informe. Una serie de estudios realizados por expertos en educación, incluyendo la profesora Carol Dweck de psicología en la Universidad de Stanford y los profesores de la Universidad de Auckland John Hattie y Helen Timperley, han observado esto. Deborah Stipek, decano de la Stanford Graduate School of Education, señaló que el elogio es para alentar, pero que en realidad puede “transmitir las bajas expectativas de un maestro hacia su alumno”. Stipek señaló que un alumno que recibe simpatía en lugar de reprobación, es más propenso a pensar que lo que había hecho mal habrá sido debido a su falta de capacidad. Sobre este aspecto sugiero consultar el documento de la APA cuya edición española realicé a finales del año pasado, en el que se recoge investigación sobre este punto. Puede accederse desde aquí.

3

Calidad de la Instrucción

La calidad de la enseñanza tiene un gran impacto en el rendimiento de los estudiantes sobre todo de familias más pobres; el saber preguntar y evaluar de manera eficaz están también en el corazón de una gran enseñanza. Esto implica dar suficiente tiempo a los niños para practicar nuevas habilidades e ir introduciéndolos progresivamente en el aprendizaje. La definición de lo que sea una enseñanza eficaz no es fácil, el informe así lo reconoce, pero la investigación siempre nos devuelve al hecho de que el progreso del estudiante es el criterio con el que la calidad del maestro debe ser evaluada.

4

Las creencias de los maestros cuentan

Las razones por las que los maestros hacen ciertas cosas en el aula y lo que esperan lograr tiene un efecto sobre el progreso del estudiante. Mike Askew, el autor de Maestros de Aritmética Eficaces, se encontró que las creencias sobre la naturaleza de las Matemáticas y lo que significa para entenderlo, junto con las ideas de los profesores sobre cómo aprenden los niños y su papel en ese proceso, fue un factor importante en su eficacia. La evidencia para apoyar esto no es concluyente, sin embargo. Un estudio realizado por el profesor Steve Higgins de la Universidad de Durham y la Universidad de Newcastle upon Tyne, David Moseley, sobre las creencias del profesorado en TIC no se encontró una relación convincente entre las creencias y el progreso del alumno.

5

Piensa acerca de las relaciones

entre profesores y estudiantes

Esto también puede parecer obvio, pero las interacciones que tienen los profesores con los estudiantes tienen un gran impacto en el aprendizaje, así como el “clima de la clase”. El informe señaló que era importante para crear un ambiente de clase en el que se estaba “constantemente exigiendo más”, al tiempo que refuerza la autoestima de los estudiantes. El éxito de un estudiante debe ser imputado principalmente al esfuerzo en lugar de a la capacidad.

 

6

Administrar la conducta de los alumnos

Curiosamente, esta dimensión no fue tan significativa como el conocimiento de la materia y la instrucción en el aula, como un factor que contribuye al éxito del maestro. Sin embargo, la gestión del aula –incluyendo lo bien que un maestro hace uso de las horas de clase, coordina los recursos del aula y gestiona el comportamiento de los estudiantes– se señaló como importante. Se podría añadir aquí que cuando el aprendizaje es activo y el espacio del aula se convierte en un espacio de discusión, trabajo en equipo, producción, etc., los problemas de conducta cambian de manera sustancial. Pretender que los alumnos estén meramente escuchando durante horas cada día es una quimera (además de una pérdida de tiempo). ¿Seríamos acaso capaces de hacerlo los profesores?

7

No hay evidencia de que el agrupamiento funcione

Poner a los estudiantes en grupos en función de su capacidad influye poco en su aprendizaje (sobre este punto ver mis entradas sobre agrupamiento en el blog, pues esto no se cumple en el caso de los más capaces, que sí se benefician notablemente). A pesar de que el agrupamiento puede, en teoría, permitir que los maestros trabajen a un ritmo que se adapte a todos los alumnos y acomodar el contenido, también puede crear un sentido exagerado, en la mente del profesor, de que en un grupo dado todos los alumnos son iguales. Esto puede dar lugar a que los maestros no se acomoden adecuadamente a las diversas necesidades dentro de un grupo y, en algunos casos, ir demasiado rápido con los grupos de alta capacidad y demasiado lento con los bajos. Me gustaría añadir, por lo señalado, que el problema seguro que no está tanto en el agrupamiento como en lo que hacemos con los alumnos agrupados.

 

8

No te preocupes mucho por los estilos de aprendizaje

Un estudio mostró que más del 90% de los profesores piensan que las personas aprenden mejor cuando reciben información en su estilo de aprendizaje preferido. Pero a pesar de la popularidad de este enfoque, la evidencia psicológica muestra que no hay pruebas de que esto funciona en realidad.
Este es un asunto al que le dedicaré algunas entradas cuando sea el momento. Se puede leer más acerca de la evidencia sobre los estilos de aprendizaje aquí.

9

El aprendizaje debe ser difícil al principio

Un hallazgo que puede sorprender es que los enfoques que parecen hacer el aprendizaje más difícil al principio pueden, de hecho, conducir a los estudiantes a que retengan más información a largo plazo. Elizabeth Ligon Bjork, profesora de la Universidad de Michigan y Robert Bjork, profesor de la Universidad de California, señalaron que el variar el tipo de tareas que se le piden a los alumnos que hagan, mejora la retención a pesar de que hace que el aprendizaje más difícil al principio.

10

Construir relaciones con los colegas y los padres

El comportamiento profesional de un profesor, incluyendo el apoyo a colegas y hablar con los padres, también tuvo un impacto moderado sobre el aprendizaje de los estudiantes. El informe dice que no puede haber un vínculo directo con estas prácticas y logros de los estudiantes, pero para abordar una amplia definición de la buena enseñanza deben ser incluidos.

Seguro que no es todo, seguro que cuando Albert Einstein decía aquello de que: “No todo lo que puede ser medido importa y no todo lo importante puede ser medido”, tenía bastante razón. Pero es cierto que merece la pena echar un ojo a la investigación y apreciar que hay evidencias que hacen polvo aquello de que “cada maestrillo tenga su librillo”.

Tenemos que convertir la actividad educativa en una profesión tan basada en evidencias como la Medicina o la Ingeniería…; bueno salvando las diferencias y el hecho, no menor, del carácter situacional y contextual de la relación educativa:

Tan esquiva, en ocasiones, a la acción

verificadora de la ciencia

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